Профессионально-педагогическая компетентность. Предметная компетентность К специальным компетенциям педагога относится когнитивная

«Компетенции» - Содержание компетенций в стандарте. Профильно-специа- лизированные. Содержание и структура компетенции. Компетенция – «знания в действии». Компетентность – мотивированная способность и готовность действовать в определенных условиях. Социально- личностные и общекуль- турные. Общенаучные. Компетентностная модель выпускника (проект третьего поколения ФГОС ВПО).

«Формирование личностных компетенций» - Результаты работы над проектом. По данным исследований ведущих российских бизнес-школ. Средней уровень. Характеристика различных точек зрения на проблему. Формирование личностного отношения к предмету. Обществознание, отделение «Педагог начальных классов»». Связана с эффективным осуществлением профессиональной деятельности.

«Компетентностный подход в образовании» - Психолого-педагогическая диагностика и компетентностный подход. Друзья. Виды ключевых компетенций. Школьный коллектив. Родителей? образовательные; ? воспитательные; ? личностные. Семья. Компетенция. Досуг. Сегодня…надо прямо сказать: с передовых позиций мы уже откатились. Содержание деятельности на уроке физике.

«Компетенции в школе» - Главный ожидаемый результат эксперимента. Мастер-класс по теме: Экскурсия по Санкт-Петербургу. Методическое обеспечение эксперимента: Образовательный процесс, способствующий формированию ключевых компетенций учащихся в общеобразовательной школе. Гипотеза эксперимента. Программа «здравствуй, музей!».

«Компетентность учителя» - Что такое «Компетенция»? На пути к совершенству нет границ… Предметно- методологическая компетентность Сафронова Л.И. Учитель начальных классов. Знание – сила. Компетенция – круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлён (С.И.Ожегов). Методология. Уровни развития предметно- методологической компетентности учителя.

«Компетенции в образовании» - Из документов по модернизации образования РФ. Не увеличить объем информированности человека в различных предметных областях, а помочь людям самостоятельно решать проблемы в незнакомых ситуациях. Таким образом, компетентностный подход является усилением прикладного, практического характера всего школьного образования (в том числе и предметного обучения).

Всего в теме 12 презентаций

Предметная компетентность учителя

Современная школа характеризуется смещением акцентов со знаниево-ориентированного подхода к компетентностному подходу в образовании: теоретические по сути и энциклопедические по широте знания, которые долгое время были главной целью образовательного процесса, теперь становятся средством, обеспечивающим успешность человека в избранной им сфере деятельности. В этом контексте компетенция рассматривается как общая готовность человека (специалиста, выпускника, обучаемого) установить связь между знанием и ситуацией,сформировать процедуру решения проблемы.

Обобщенные предметные умения

(умение решать не те конкретные задачи, которые решают на уроках в школе, а те, что будут возникать в жизни, например, понимание иноязычной речи - для иностранного языка, интерпретации таблиц и диаграмм - для математики и т.д.).Надпредметная или внепредметная подготовка, то есть, в основном, психолого-педагогическая компетентность. Она включает в себя:

В вопросе о приоритетах между компонентами профессионализма ключевым на сегодняшний день является мнение В. С. Выготского: "... учитель должен быть научно образованным

Полностью согласны с приведенной формулировкой

Формирование компетентности происходит на двух уровнях: РМО отвечает за знаниевую часть компетентности (дает определенную информацию), а деятельностное применение (освоение) происходит в основном на уровне образовательного учреждения. В этой модели основное внимание должно уделяться организации взаимодействия между двумя уровнями, чтобы удержать целостно процесс формирования компетентности. На уровне ОУ должен происходить также процесс формирования и компетентности ученика. Поэтому особенно значимо организовать на уровне ОУ обсуждение методов, способов, форм, средств формирования компетентности педагога и осуществить перенос на процесс обучения ученика. Кроме того, надо на уровне РМО, понимая, что компетентность формируется только в деятельности, обратить внимание на выбор содержания, средств, способов, методов формирования компетентности. Для успешной организации учебного процесса учителю нужно обладать в первую очередь не знаниями по тому или иному предмету, а техниками организации понимания в коммуникации, выведения в рефлексивную позицию. Для того, чтобы видеть ситуацию и организовать ситуацию рефлексию, педагог должен, прежде всего, обладать техниками проблематизации и схематизации, ему необходимы разные игротехнические средства. Основой профессионализма учителя на современном этапе является, на наш взгляд, его умение и готовность принятия других людей, в частности, учеников такими, каковы они есть, с их индивидуальными особенностями, умение обучать их, не давая категоричных оценок этим особенностям. Данное требование к личности учителя необходимо, прежде всего, для реализации и развития провозглашенной в отечественной системе образования идеи гуманизации. Это требование должно быть дополнено дифференцированным подходом, а также выбором соответствующего стиля взаимодействия педагогов с учащимися. Неслучайно, целый ряд исследований и психолого-педагогических публикаций последних лет посвящено личным качествам учителя. Например, книга Е. И. Рогова "Личность учителя: теория и практика" (2) раскрывает профессиональные особенности мышления учителя, природные предпосылки, необходимые учителю, межличностные отношения учителя, его общительность, самоотношение, самооценку, способность к эмпатии, уровень конфликтности, привлекательность работы для учителя и др. Все это, действительно, необходимо. Но для профессионализма современного учителя использование широчайшего спектра возможностей, реализуемых на базе средств ИКТ, связывается сегодня с формированием ИКТ-компетенции всех участников образовательного процесса.

Одним из способов формирования предметной компетентности педагога является разработанная программа на уровне муниципалитетета и школы использование широчайшего спектра возможностей, реализуемых на базе средств ИКТ, связывается сегодня с формированием ИКТ-компетенции всех участников образовательного процесса.

Надпредметная или внепредметная подготовка, то есть, в основном, психолого-педагогическая компетентность. Она включает в себя:

• психолого-педагогическую культуру учителя,
• знание и учет возрастных особенностей,
• владение разными педагогическими технологиями,
• знание нормативно-правовой базы.

Предметная компетентность включает в себя:

• знания и умения, связанные с преподаваемыми предметами,
• владение методическими средствами структурного разложения конкретной темы с учетом ее специфики.

В вопросе о приоритетах между компонентами профессионализма ключевым на сегодняшний день является мнение В. С. Выготского: "... учитель должен быть научно образованным профессионалом и истинным учителем раньше, чем математиком или словесником" (1). ПостанФормирование компетентности происходит на двух уровнях: РМО отвечает за знаниевую часть компетентности (дает определенную информацию), а деятельностное применение (освоение) происходит в основном на уровне образовательного учреждения. В этой модели основное внимание должно уделяться организации взаимодействия между двумя уровнями, чтобы удержать целостно процесс формирования компетентности. На уровне ОУ должен происходить также процесс формирования и компетентности ученика. Поэтому особенно значимо организовать на уровне ОУ обсуждение методов, способов, форм, средств формирования компетентности педагога и осуществить перенос на процесс обучения ученика. Кроме того, надо на уровне РМО, понимая, что компетентность формируется только в деятельности, обратить внимание на выбор содержания, средств, способов, методов формирования компетентности. Для успешной организации учебного процесса учителю нужно обладать в первую очередь не знаниями по тому или иному предмету, а техниками организации понимания в коммуникации, выведения в рефлексивную позицию. Для того, чтобы видеть ситуацию и организовать ситуацию рефлексию, педагог должен, прежде всего, обладать техниками проблематизации и схематизации, ему необходимы разные игротехнические средства. Основой профессионализма учителя на современном этапе является, на наш взгляд, его умение и готовность принятия других людей, в частности, учеников такими, каковы они есть, с их индивидуальными особенностями, умение обучать их, не давая категоричных оценок этим особенностям. Данное требование к личности учителя необходимо, прежде всего, для реализации и развития провозглашенной в отечественной системе образования идеи гуманизации. Это требование должно быть дополнено дифференцированным подходом, а также выбором соответствующего стиля взаимодействия педагогов с учащимися. Неслучайно, целый ряд исследований и психолого-педагогических публикаций последних лет посвящено личным качествам учителя. Например, книга Е. И. Рогова "Личность учителя: теория и практика" (2) раскрывает профессиональные особенности мышления учителя, природные предпосылки, необходимые учителю, межличностные отношения учителя, его общительность, самоотношение, самооценку, способность к эмпатии, уровень конфликтности, привлекательность работы для учителя и др. Все это, действительно, необходимо. Но для профессионализма современного учителя использование широчайшего спектра возможностей, реализуемых на базе средств ИКТ, связывается сегодня с формированием ИКТ-компетенции всех участников образовательного процесса. Использование широчайшего спектра возможностей, реализуемых на базе средств ИКТ, связывается сегодня с формированием ИКТ-компетенции всех участников образовательного процесса.

1

Статья посвящена проблеме формирования когнитивной компетентности у студентов математических факультетов педагогических вузов. Представлен краткий анализ содержания понятия «когнитивная компетентность». Исследование понятия «когнитивная компетентность» позволило выделить в качестве её основного показателя – повышение образовательного уровня субъекта, а также определить составляющие структуры когнитивной компетентности. В статье представлена авторская концепция формирования когнитивной компетентности, основанная на саморегуляции учебной деятельности. Функциональные звенья, реализующие полноценный процесс саморегуляции деятельности, введены в компоненты когнитивной компетентности. В качестве средств взяты эвристические математические задачи. Процесс формирования у студентов когнитивной компетентности осуществляется в три этапа: самопрогнозирование, самопроектирование, самообразование. Для каждого из этапов перечислены формируемые на нём компетенции, необходимые для когнитивной компетентности, и приведены характеристики используемых эвристических математических задач. Статья также содержит примеры математических эвристических задач, используемых на этапах.

федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования

когнитивная компетентность

компетенции

саморегуляция деятельности

самообразование

эвристические математические задачи

1. Вязовова Е.В. Формирование когнитивной компетентности у учащихся на основе альтернативного выбора учебных действий (на примере обучения математике). – Нижний Тагил, 2009. – 140 c.

2. Зеер Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования. – Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. – 258 с.

3. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.eduhmao.ru/info/1/3952/25078/

4. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции произвольной активности человека: автореф. дис. … докт. психол. наук. – М., 1995. – 38 c.

5. Осипова Л.А. Информационно-образовательные проекты как средство формирования у студентов когнитивной компетентности: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. – Брянск, 2008. – 25 с.

6. Потанина О.В. Когнитивная компетенция будущего инженера: сущность, структура, содержание // Вестник Башкирского университета. Раздел «Педагогика и психология». – 2009. – Т. 14. – № 1. – С. 298–301.

7. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению 050100 «Педагогическое образование». 2009. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_09/prm788-1.pdf.

В настоящее время изменились цели высшего профессионального образования и требования к подготовке выпускников вузов. Эти изменения зафиксированы в федеральном государственном образовательном стандарте 050100 «Педагогическое образование» и представлены компетенциями, которые являются конечными результатами образования. В федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования задача осуществления профессионального самообразования и личностного роста, проектирования дальнейшего образовательного маршрута и профессиональной карьеры выступает в качестве одной из ведущих задач профессионального образования. В связи с этим приоритетным направлением вузовского образования следует считать создание условий для формирования у студентов в процессе обучения готовности к самообразованию, т.е. формирование когнитивной компетентности.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что существуют различные подходы к определению понятия «когнитивная компетентность». К примеру, Е.В. Вязовова определяет когнитивную компетентность учащихся как «владение учеником совокупностью компетенций в сфере самостоятельной репродуктивной и продуктивной познавательной деятельности, соотнесённой с объектами реальной действительности» .

По мнению Л.А. Осиповой, когнитивная компетентность представляет собой «интегральное качество личности, обеспечивающее её стремление и готовность реализовать свой потенциал (знание технологии учебной деятельности, умение применять эти знания в практике, наличие опыта самостоятельной учебной деятельности) при успешном решении проблемных задач в процессе учебной и других видов деятельности» .

О.В. Потанина рассматривает когнитивную компетенцию как форму «существования знаний, умений, образованности в целом, которая приводит к личностной самореализации, нахождению выпускниками своего места и сокращению периода адаптации к новым условиям деятельности» и определяет когнитивную компетенцию как «результат образования, при котором уровень подготовленности обучаемого позволяет иметь способности к развитию познавательной деятельности в профессиональной, личной и общественной жизни, самоорганизации и саморазвитию; готовность к постоянному повышению образовательного уровня; потребность в актуализации своего личностного потенциала, демонстрировании рефлексии и самостоятельном приобретении новых знаний и умений» .

Европейское сообщество трактует когнитивную компетенцию как «готовность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации своего личностного потенциала, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, способность к саморазвитию» .

Интегрируя подходы к раскрытию содержания понятия «когнитивная компетентность», можно сформулировать следующие выводы.

1. Все авторы выдвигают на первый план повышение образовательного уровня субъекта, акцентируя внимание на знании технологий учебной деятельности, на самоуправлении учебной деятельностью, на владении познавательными компетенциями.
2. Понимая, что компетентность - личностная характеристика, исследователи в структуре когнитивной компетентности обычно выделяют мотивационную, волевую, ценностную, познавательную, эмоциональную, оценочную и другие составляющие.

В исследовании под когнитивной компетентностью будем понимать интегративное качество личности, обеспечивающее её готовность к самообразованию, личностному и профессиональному росту.

Механизм самообразования предполагает выбор и принятие субъектом цели собственной деятельности, личностное отношение к составлению программы действий, осуществление самоконтроля, самооценки, анализа собственной деятельности. В связи с этим структура когнитивной компетентности будет выглядеть следующим образом (таблица 1).

Таблица 1 - Структура когнитивной компетентности

Компонент компетентности	Показатели компонента
мотивационный	Умение ставить цель (микроцель) собственной деятельности и принимать её; умение выбирать индивидуальную образовательную траекторию; сформированность потребности в самообразовании
информационный	Умение моделировать информацию, обобщать и выделять ключевую информацию в рамках конкретной предметной области
Операциональный	умение программировать свою деятельность: строить план, предвидеть её результаты; осознавать и обосновывать выполняемые действия, переносить знания в новую ситуацию
оценочный	Умение осуществлять рефлексию собственной деятельности

Принимая во внимание, что компетентность формируется в деятельности, в исследовании изменена её структура путём добавления в компоненты когнитивной компетентности компонентов саморегуляции учебно-познавательной деятельности (определение цели деятельности, анализа и выявления значимых условий, выбора лучшего способа и последовательности действий, оценки результатов и их коррекции в случае необходимости - подчиненных осознаваемому человеком процессу целеполагания и целеосуществления).

В качестве функциональных звеньев, реализующих структурно полноценный процесс саморегуляции, который осуществляется при формировании когнитивной компетентности, вслед за О.А. Конопкиным в исследовании рассматриваются: принятая субъектом цель деятельности, субъективная модель значимых условий, программа исполнительских действий, система субъективных критериев достижения цели, контроль и оценка реальных результатов, решение о коррекции системы саморегулирования.

По мнению В.И. Моросановой , каждое из звеньев реализуется соответствующим регуляторным процессом: планирования целей, моделированием условий, программированием, контролем и коррекцией результатов.

Выше сказанное позволяет сделать вывод о том, что саморегуляция учебно-познавательной деятельности является эффективным механизмом для формирования когнитивной компетентности .

Самообразовательная деятельность студента связана с «открытием» субъективного нового знания. Вследствие этого в качестве средств её организации при обучении математике, в частности элементарной, будем рассматривать эвристические задачи.

Эвристическую задачу будем трактовать как задачу, поиск решения которой направлен на открытие нужного метода решения.

Вопрос использования эвристических задач в процессе обучения математике раскрывается в работах Г.Д. Балка, Б.В. Гнеденко, Г.В. Дорофеева, И.И. Зильберберга, Ю.М. Колягина, Ю.М. Кулюткина, Т.Н. Мираковой, Д. Пойа, Г.И. Саранцева, Е.И. Скафа, Л.М. Фридмана, П.М. Эрдниева и других. Однако в имеющихся работах эвристические задачи не рассматриваются в качестве средства организации саморегулятивной деятельности.

В исследовании формирование у студентов когнитивной компетентности посредством целенаправленной саморегуляции учебной деятельности осуществляется в три этапа: самопрогнозирование, самопроектирование, самообразование.

Первый этап (самопрогнозирование). В психологии под самопрогнозированием понимают способность к предвосхищению событий внешней и внутренней жизни, связанных с решением задач предстоящей деятельности и саморазвития. Самопрогнозирование позволяет определить перспективы личностного развития, выделить систему требований, к которым личность будет стремиться и на которые станет ориентироваться в ближайшее время.

На этом этапе формируются компетенции, обеспечивающие самостоятельное регулирование и управление собственной интеллектуальной деятельностью: на вероятностной основе способность к предвидению результатов собственной деятельности, к выстраиванию тактики поведения в настоящий момент, выбору адекватных способов деятельности для решения эвристической математической задачи, к предвидению возможной степени достижения цели при выбранном способе действий.

В качестве средств используются эвристические математические задачи, направленные на формирование начального опыта самостоятельного приобретения знаний. В обработке новой информации на этапе самопрогнозирования основную роль играют предчувствие (опережающее отражение, действующее на уровне интуиции) и предугадывание (опережающее отражение, действующее на базе опыта без специальных научных исследований), которые позволяют осуществить прогноз предполагаемого метода решения задачи. Информационность усиливается выбором задач, которые легче воспринимаются визуально, к примеру использование графиков, схем, таблиц. При этом идея, оказавшаяся полезной, реализуется в конструировании похожей задачи.

Задача 1. График какой из перечисленных функций изображён на рисунке 1?

1. Выберите индивидуальную цель Вашей деятельности из предложенных ниже целей для решения задачи:

• удаление вариантов функций, использование которых невозможно для решения задачи;
• поиск нужной функции с опорой на свойства графика.

Если Вы выбрали первую цель, укажите варианты функций, в которых при отборе испытывали затруднения. Если выбрали вторую цель, укажите варианты функций, в которых Вам приходилось формулировать дополнительные условия для поиска решения задачи. Сформулируйте дополнительные условия.

2. Назовите свойства функций, которыми пользовались при решении задачи.

3. Придумайте аналогичную задачу.

Второй этап (самопроектирование). Объектом проектирования будет выступать собственная деятельность студента по приобретению новых знаний. В обработке новой информации на этапе самопроектирования основную роль будут играть логические процессы. Соответственно происходит формирование компетенций, обеспечивающих логическую обработку информации: способность к выделению свойств, характеризующих данные математические объекты; способность к выделению существенных и несущественных свойств рассматриваемого объекта; выведению следствия из факта принадлежности предмета к данному понятию; к замене утверждений эквивалентными; подведению под понятие; выведению следствия с соблюдением закона контрапозиции; работе с понятиями, определёнными через род и видовое отличие; к доказательству от противного.

На втором этапе средствами выступают эвристические задачи, направленные на формирование осознанного опыта приобретения знаний. Использование их в учебном процессе предполагает осуществление анализа проблемной ситуации, для решения которой недостаточно применения имеющихся знаний и умений; работу с готовыми текстами, содержащими новую информацию или новый способ действия; конструирование примеров, иллюстрирующих новую информацию, и контрпримеров; разбор эталонного решения задачи; переформулирование условий и требований задач без изменения математического содержания задачи; формализацию рассуждений для поиска логических ошибок.

Процесс переформулирования условия и требования задачи является ключевым при осуществлении поиска модели значимых условий в решении задачи. При этом используются возможности самой математики - язык математической логики, который выполняет функцию самоконтроля.

Задача 2. Найдите все значения параметра α, для которых при каждом x из промежутка }